为指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教育，促进幼儿身心全面和谐发展，2012 年10 月9 日教育部正式颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），对防止和克服学前教育“小学化”现象提供了具体方法和建议。自《指南》颁布后，幼儿教育改革的春风吹遍了大江南北，我园也乘着春风，紧追江苏省课程游戏化项目推进，转变教师的教育观、儿童观、课程观，让孩子们拥有一个幸福的童年。纵观这十年的改革历程，感触最深的就是教师观念的转变、家长教育角色的转变是改革的关键性因素。我作为一名教育管理者，常常观察教师、观察幼儿、倾听家长的心声，并积累、筛选有价值的案例，作为园本教研的内容，在研讨、交流中，不断转变教师的观念，为课程改革增添“助力剂”。

环境创设的“战争”----儿童画还是儿童画的？

2014年秋学期，教师上班的第一天，我们就环境布置的要求与大家交流：请教师们结合一年来的学习、观摩，思考如何创设适合幼儿学习、发展的环境，在思考的基础上再布置环境。

接下来的两天，教师们就忙了起来，背景底色、平面的、立体的，教师们为了方便孩子们的认知、表达，可谓是别出心裁。在大三班所见的一幕让我有些意外：大班组的教师们正在布置公共楼梯《搭三轮  逛扬州》, 有的在写字，有的在整理孩子的照片，张老师在画娃娃头像。我和张老师交流，为什么不让孩子自己画？她说不都是儿童画吗？

儿童画与儿童的画有区别吗？当然有，那就是儿童观、教育观的区别。《指南》背景下的环境创设是幼儿园主题教育活动的一个重要组成部分，是幼儿学习的平台，也是课程得以顺利开展的媒介,它一部分承载着我们的教育意图,引发幼儿获得经验上的提升、能力水平上的提高；一部分是根据幼儿的学习兴趣、学习需要而生成的活动内容的追踪记录、探究发现、情感表达的阵地，教师再作儿童画就是剥夺孩子的自主权、扼杀孩子的创造性。

“儿童画与儿童画的”不是个体、班组的现象，应该说是绝大多数教师的行为。为此我们开展话题讨论:儿童画与儿童画的是否有区别？环境创设为了什么？怎样的环境是孩子们喜欢的环境？通过讨论,教师们达成了共识：教师应支持幼儿自主的创设，使环境创设价值取向从浮于表面，重于欣赏性的展示到深入课程，强调创设对话式的环境，促进幼儿的发展。环境的创设是一个动态的过程，“儿童画与儿童画的”只是“战争”的一个内容，在环境创设的审议过程中，我们还跟着改革的要求先后开展了室内、户外环境的创设，幼儿学习区环境的创设等内容的学习观摩、实践案例，旨在转变教师的观念，为幼儿搭建更好的成长环境。

种植园地的“战争”——阿姨种还是孩子种的？

我园二楼平台有一块种植园地，供孩子散步、自由活动时观察，偶尔也会让孩子参与播种、收获。自课程游戏化项目实施以来，我们充分挖掘园所资源，关注幼儿园的种植传统，以及种植活动对于幼儿发展的重要价值，将种植活动作为课程的一部分来实践。

2016年10月份，我刚进午餐间，只听老师们说：“自家长的南瓜就是甜”“是的，别看南瓜小，甜呢”……我很诧异接着问“哪来的南瓜?”厨师顾阿姨说：“不是楼上的嘛”。我说：“不可能，那是留给孩子们收获、品尝的”。张阿姨着急说：“真是我班的南瓜，老师说南瓜藤拖得太长，都影响走路了,我就把南瓜拔掉种上了大蒜,南瓜就送到厨房分享了。

从《指南》颁发、课程游戏化引领以来，我们就与教师们一起学习、探究种植对于幼儿学习的意义、种植的途径，种植园地的开发已成为幼儿园课程的一部分，按道理说教师们对于种植的组织应该还是积极、主动的，为什么老师会忽略孩子收获、播种这么有意义的活动呢？

经过我们的观察、调查、思考，忽略孩子收获播种行为并不是个体现象，也正反映着我园目前课程改革的一个瓶颈——假自主现象。如何让教师们突破瓶颈，再次跃上课程改革的一个发展期？ 为此，我们开展一次教研活动。

1.教研的前期准备

首先我们在全园教师中开展了一次问卷调查，抛出了3个问题，谈实践——说说你班种植活动的故事?谈认识——想想幼儿可参与种植中的哪些活动？谈困惑——谈谈种植活动的实践困惑？

2.教研的现场研讨

我们邀请了市、区教研室的教师及市、区骨干教师参与教研活动，分为四个模块进行。（1）倾听心声，分享种植故事，交流种植经验，提出种植困惑。（2）走近名园，利用省群QQ平台，教师外出学习的经验，借鉴有种植课程成果的幼儿园的经验做法，对种植活动展开实践性引领。（3）理论对话，针对自己的理论学习，说说种植活动对于幼儿全面发展的意义。（4）分享感悟，通过学习、教研，厘清教师对于种植活动开展的想法与思路。

此次教研活动，我们突破瓶颈：认识到种植活动是“现场、开放、真实、愉悦 ”，种植活动是促进幼儿全面发展的有效手段之一，“真种植”能让孩子“真活动”“真发展”。

资源利用的“战争”——家长做还是孩子做的？

在新教育理念的影响下，家长是不可或缺的教学资源，应逐渐吸引家长参与到幼儿园的课程建设中。为此，我们在课程建构、课程实施中，充分利用家长的有效资源，促进幼儿的全面发展。

2018年4月的一天，我正在大厅接待小朋友入园。这时，我听到哭声，顺着声音一看，中（三）班王伊芷哭哭啼啼不肯入园，而妈妈则在一旁说：“快进去”“老师烦死了，每天要带东西，不是做就是找，我们又不会，看，不带，孩子就闹” ……

这样的抱怨我们也不止一次听到，虽然家长来自各行各业,人才济济,是一份丰厚、宝贵的教育资源，但怎样能转变教师的观念，和家庭建立双向互惠的关系?怎样分层、科学地利用家长资源，而不是成为家长的负担？

了解教师行为。我在QQ平台上向教师给出了三个问题，由教师们参与讨论。一是你是如何看待有效利用家长资源的观念？二是家庭教育中，你认为可挖掘什么样的资源成为教学资源，又如何利用这些资源？三是在布置亲子作业时，你是如何根据家长的工作特点、素质能力分层要求?

了解家长态度。向家长发放调查问卷。内容包括：家长对家园合作、亲子作业的态度，家长愿意参与课程实施的内容。

开展家园交流会。此次交流的对象不仅是教师，也有部分家长代表，还有市、区教育专家。活动流程主要包括：一是家园合力，精彩瞬间。通过VCR的播放，让家长了解我园家园共育的多样性；二是相互交流，倾听心声。通过教师、家长对教育资源利用的认识、理解、做法的交流，表达出困惑、新的认识；三是专家解读，阐述意义。以专家的微讲座，阐述课程改革下家园互惠的意义、要求，使教师、家长加深幼儿园教育活动中家长资源利用的形式；四是参与幼儿成长评估。小班开放的是角色游戏区，中班开放的是科学探索区，大班建构主题是“我的幼儿园”。家长们直观感受到资源利用在孩子们学习、游戏中的重要性，真切体验到课程改革的意义。

在幼儿教育改革的十年里，我们所经历的不只是“三场战争”，而是一次次理念的碰撞、蜕变。在曲径通幽的幼教改革的路上，我们有过迷茫、有过困惑、也有过不解，但我们在文件纲领的指引下、专家的引领下、全体教师的实践反思下，迎来柳暗花明的美好境界。